Alternativní školy? Vůči čemu?
Opravdu jsou školy Waldorfské školy, Montessori nebo Začít spolu „alternativou“? Vůči čemu? Nemáme u nás spíše několik tisíc alternativ a několik stabilizovaných vzdělávacích konceptů?
Dostal se mi otevřený dopis rozzuřeného rodiče z Mníšku pod Brdy, který je nespokojený s probíhající změnou tamní základní školy. Vadí mu, že nové vedení školy chce podporovat program Začít spolu a píše o něm: „Ten projekt, který se používá na nepatrném množství škol v ČR a v mnoha případech kritizován širokou veřejnosti (i v zahraničí). Nejednou již od něj bylo upuštěno.“
Není to poprvé, kdy se setkávám s podobným názorem. I odborné publikace označují mnohé propracované systémy s vlastním kurikulem, způsobem evaluace žáků i učitele apod., jako „alternativní“. Pokud je alternativa možnost volby mezi dvěma nebo více možnostmi, pak jistě. Pokud je alternativou myšleno odlišení od něčeho daného, pojmenovaného, s vlastní charakteristikou, pak… nejistě. A o alternativních školách se hovoří spíše v tom druhém smyslu. Dle mého názoru neoprávněně.
Vzhledem k již dlouholeté existenci dvoustupňového kurikula (jednotlivé školy sepisují vlastní Školní vzdělávání programy (ŠVP), které mají konkretizovat rámcový vzdělávací program (RVP) pro daný typ škol) jsou všechny ŠVP vůči sobě alternativní. Kde je ten etalon, daný vzor, jasný mainstream apod.? Třeba se to dozvím v komentářích k článku, osobně to vnímám jako nespecifikovaný konglomerát očekávání a zkušeností, který je mylně považován za sdílený. A to mi nestačí. Naopak, tvrdím, že již zmíněné „alternativní“ programy/koncepty/školy dnes vykazují vyšší míru standardizace nežli „klasické školy“. A obávám se, že za onou „klasikou“ se skrývá dle obálky věčně zelený Vzdělávací program Základní škola z roku 1996.
Slůvko „alternativní“ bych začal používat spíše pro formu vzdělávání. Lesní školky, přírodní školy, domácí vzdělávání, sdružené školy vytvářejí netradiční prostředí pro vzdělávání dětské populace a mohou být funkční alternativou pro mnohé rodiče, které neuspokojuje nabídka škol v jejich okolí. Alternativní coby „mimoškolní“ forma vzdělávání (opět narážím na zažitý termín, kdy jsou jako mimoškolní označovány spíše aktivity „poškolní“ :)).
Pro Začít spolu, ITV, Montessori, Waldorf, Dalton apod. bych raději hledal jiný nadřazený pojem. Fakt, že ne všechny školy, které se k těmto směrům hlásí, je dovedou kvalitně aplikovat, je určitě hodný zamyšlení (či spíše pozorování), nicméně důsledné naplňování vlastního kurikula jde problém, který se týká všech typů škol.
Pobouřenému rodiči z Mníšku pod Brdy bych proto doporučil seznámit se s principy Začít spolu, promyslet si, v čem mohou být pro jeho dítě nevýhodné, a navrhnout učící se komunitě v obci jiný model, který může lépe vyhovovat tamním vzdělávacím potřebám. Rád bych si přišel konečně poslechnout, jak vypadá „to správné“.
Související články
Zanechat komentář
Finanční dárci:
Produktová podpora:
Spolupracujeme:
41 komentářů
Velmi pekne napisane, podobne o hlbsoe porozumenie tymto, ja ich volam inovativnym pedagogickym koncepciam, pre rodicov sa snazim aj ja v seriali aka ma byt skola 21.storocia na http://www.rodinka.sk
Možná ten hledaný termín už zazněl v předchozím příspěvku – „inovativní školy“. Podrobně o tom viz Průcha v již třech vydání své eponymní knihy.
Ceterum autem censeo, plyne z toho zajímavé poučení ohledně Kartága, tedy RVP: sítě inovativních (alternativních) škol vyvracejí názor, že je nutné nebo optimální, když si každá škola tvoří svůj reformní/inovativní projekt sama (což mi došlo při četbě R. Slavina), a že existují úspěšné klony/frančízy zdařilých konceptů, což jistě zajíma Robinsony.
Ty „inovativní“ typové projekty, které se šířily paralelně v sítích škol byly ve světě hodně podporované, než se cca před 15 lety začaly nejvíc financovat centralní reformy založené na standardech a akontabilitě.
Je to určitý mezistupeň: „dole“ reformy jen určitého předmětu nebo aspektu života školy, vyšší stupeň je „inovativní škola“, kde jde o změnu mnoha aspektů práce konkrétní školy současně, a nad tím jsou dnes celostátní reformy.
Děkuju. Nevím, jestli je vhodné nazývat stoletou Montessori školu jako „inovativní“… zní to jako obvinění 🙂
Osobně si myslím, že dvoustupňové kurikulum je fajn vynález, pokud na to jsou lidi. Asi jako auto, které hravě vytáhne 500km/h. Pusť ho na D1 a uvidíš tu efektivitu :).
Kolona „inovativních“ škol může supět svým tempem reforma nereforma, osamocené školy jsou jako větrník… roztočí se, když zafouká…
… netušil jsem, že ti i tímto postem nahraju na tvé „Ostatně myslím, že RVP musí být zničeno“ 🙂 Ale tohle bych tu rozebírat nechtěl, jen mi přijde nevhodné, že se pořád mluví jako o alternativních školách o těch, které jsou dnes vlastně jejich opakem (mám dojem, že den po tomto postu vyšel na EduInu další článek v tomto duchu ;)).
A jsou na to lidi?
Nad tím dalším článkem (Tomáše Feřteka) mne napadlo, že na dobrém vydefinování „standardu“či „standardů“ popisujících minimální společný průnik vzdělávacích programů by nejvíc profitovaly dobré „alternativy“. Možná by se totiž ukázalo, že toho, co je opravdu závazné pro všechny a na čem je třeba trvat, je mnohem méně, než se obvykle soudí, a že vlastně toho volného prostoru je víc. Anebo by pomohl dokument vymezující standard negativně: výčet toho, co není závazným jádrem vzdělávání. Takový dokument by měl potenciál rozvířit diskusi (viz zkušenost Daniela Münicha, který někde řekl cosi o pravopisu nebo gramatice). Je ovšem škoda, že před rokem a půl jsme, aspoň podle mé zkušenosti, museli věnovat víc energie obhajobě práva standardů na existenci než jejich tvorbě.
Skoro nemůžu věřit tomu, žes to napsal ty. Mám stejný názor… jen obavu z toho, že bychom se dostali právě ke kompetencím (přičemž mně tohle pojetí neva, tobě, pokud vím, va).
Myslím, že RVP obsahuje šílené množství balastu a musím říct, že dokument z provenience MŠMT, který se mi líbil poslední dobou nejvíce, bylo desatero pro předškoláka, kdy chtělo Dobešovo ministerstvo vysvětlit normálním jazykem normálním rodičům, co je cílem MŠ. Podle mě to takhle stačí, mohou s tím pracovat stejně učitelé, rodiče i děti… a troufám si klidně napsat něco podobného pro 1.st. ZŠ. A pro 2. a 3.st. už nemá cenu psát nic, protože tam by už děcka měli umět všechno důležité a měli by jen dostávat nabídku z různých institucí, jak se v něčem užitečném rozvíjet.
Mno, to je asi mimo rámec načtrtnutý ve vykopávacím článku, ale baví mě nad tím přemýšlet :).
P. S. Pokud rozumím tvojí metafoře, tak RVP je ta dálnice, která má umožnit schopným rozjet to 500 km/h. OK.
Jenže RVP je česká dálnice z českých rukou: díry, vlny, chybějící svodidla, korodující mosty, špatně klopené zatáčky. A nad tím vším značka: VŠICHNI musíte jet 500 km/h, bez ohledu na to, jestli se na to cítíte. Nesmíte jet autobusem.
Ale neboj, chystám se napsat, co lze najít dobrého na RVP, i když mne to bude stát trochu přemáhání. Konec konců de mortuis nil nisi bene.
Možná by pro dobrovolné zvýšení „rychlosti jízdy po dálnici“ stačilo „sejmout značky Disponibilní hodiny“?!
No, ten příměr nebyl úplně domyšlený, ale třeba by se dal vycizelovat. Auty jsem myslel možnosti jednotlivých škol, dálnicí realitu – personální a materiální kapacity – v českém školství. Šikovnější by to asi bylo naopak, žejo, na dálnici (=legislativní prostředí) se prohání povozy různých kvalit (školy či učitelé). Tvé přemalování se mi libí.
Na stávající dálnici (dvoustupňové kurikulum) se auta prohánějí různou rychlostí. Jeden tam spousta škodovek, semtam trabant, občas se prožene poršák… občas se musíš vyhnout koloně náklaďáků, které drží při sobě… a každej na každého může nadávat „co ten tady dělá!!! Jak to řídí“““ či si postesknout „já mít jeho motor“. Bezpečný provoz to ale rozhodně není.
No a v tomto provozu bych se asi cítil dobře v té koloně, která má svá pravidla, řidiči si navzájem pomáhají, mají svou kulturu. Případně bych sjel z dálnice a kopíroval bych ji po okreskách, abych dojel do stejného cíle, za delší čas, ale s větším prožitkem… a menším rizikem že nabourám (ano, myslím tím domácí vzdělávání nebo sdružené školy).
A k tvému předešlému příspěvku „A jsou na to lidi?“ říkám: na dvoustupňové kurikulum tu lidi nejsou. Nebyla zajištěna dostatečná podpora při implementaci změny. Školy v „inovativních/alternativních“ směrech si ji často umí poskytnout neformálně a dlouhodobě, proto mi jsou sympatičtí. A jsou navíc explicitní ve vyjádření, za proklamací vysokých cílů mají většinou propracovanou a sdílenou metodiku.
Ale můžou všichni sjet z dálnice na okresky? Není to nakonec luxus?
Myslím, že v dohledné době k tomu nedojde, časem možná. Ale, co pro vás znamená v tomto kontextu slovo „luxus“, prosím?
Luxus? Pokud by byla „alternativní“ škola založena na práci s nesrovnatelně menším počtem žáků ve třídě (nebo skupině) ve srovnání se školou veřejnou a navíc by byla „dotována“ rodiči (ať už formou přímého školného, členského příspěvku nebo dobrovolných darů), pak by to nebyla soutěž s veřejnou školou úplně férová. V novém mercedesu se pojede zřejmě vždy pohodlněji než v přeplněném autobusu, i kdyby autobusák byl Komenský křížený s Robinsonem. Hojně se mluví o alternativních přístupech, méně o alternativních podmínkách.
Ajo, vy sledujete tu jinou rovinu alternativy, o které jsem mluvil, tu mimo dálnici. Děkuju. Mno, upřímně, jednu takovou věc si pěstuju a musím říct, že dopřávat si to považuju za osobní luxus 🙂 Sice méně dětí, ale příjem na hlavu i tak nižší než mají státní ZŠ. Soutěž s veřejnou ZŠ opravdu není férová, protože nedosáhnete na normativ ani příspěvek zřizovatele, je to tedy obráceně nežli jak to pojímáte (chápu-li vás nyní správně).
Férové by bylo, kdyby stát přispíval každému dítěti normativem a pečující osoba by mohla rozhodnout, které instituci ten příspěvek svěří. V některých sociálních službách to takhle funguje a přijde mi to jako velmi efektivní způsob pro zvyšování kvality.
Podobný příběh vidíme v tranformaci péče o ohrožené děti: ústavy vs. pěstouni. Dobrá pěstounská péče je lepší než dobrá ústavní, a je také pro stát nepoměrně levnější. Ale setrvačníky společenského rozhodování fungují spolehlivě (zde:bohužel).
Logicky se neshodneme (vy tam, já onde): ale já myslím, že soukromá škola na normativ dosáhnout dokonce nesmí, vybírá-li školné. Není to spravedlivé vůči těm, kteří si luxus soukromé školy dovolit nemohou. (Že nedosáhnete na příspěvek od zřizovatele, tomu nerozumím. Soukromá škola má přece svého soukromého zřizovatele. Ne? Nebo máte na mysli příspěvek od obce?) To co možná funguje u sociálních služeb, nemusí být vhodné pro školství. Vlastně jsme na začátku další úvahy: není ta alternativnost i v alternativním financování? Být mimo hlavní proud vzdělávání, zamená být i mimo hlavní proud financování. Jak ty okresní silnice.
Nemluvím o soukromé, ale sdružené škole (koukněte prosím na můj první blogový příspěvek na EduInu, pls). Nicméně i soukromé školy dosáhnou na normativ, byť ne plný, proč by na něj dosáhnout nesměly? Osobně to mám momentálně tak, že část mých daní míří do rozpočtu základní školy, kam své dítě při plném vědomí dát nechci, a část mých zhusta zdaněných peněz míří na vzdělávání mých vlastních dětí. Nevyju na měsíc, že stát nepřispívá na vzdělávání mých dětí, ale fair mi to taky nepřijde… ale to nic.
Každopádně většina škol označovaných jako alternativní je zapsána v registru MŠMT a příspěvek pobírá jako všechny ostatní, takže ve způsobu financování podstatu alternativnosti, kterou pod tímto blogpostem hledáme, nevidím.
A svoji sdruženou školu byste označil jako alternativní, inovativní, nebo jinak? Nebo nemáte potřebu se takto vymezovat? A jak vás označují zvnějšku?
Re ZS „A svoji sdruženou školu byste označil jako alternativní, inovativní, nebo jinak? Nebo nemáte potřebu se takto vymezovat? A jak vás označují zvnějšku?“
Sdruženou školu bych nazval jako alternativní (formu vzdělávací služby), přičemž je jasné, vůči čemu je alternativní (co je základní škola, jaké má poslání, pravidla apod. definuje školský zákon). Tyto normativní znaky splňuje několik tisíc jednotek, které se k nim hlásí – proto se může sdružená škola zcela jasně vymezit jako alternativa.
Mám dojem, že takto jsme označováni i z vnějšku (jako možnost, jak zajistit vzdělávání dětí v souladu se školským zákonem, ale bez pravidelné docházky do základní školy).
BTW, Psal jsem o tom v pátém odstavci mého blogpostu, ale chápu, že diskuse někdy pohltí pozornost na úkor spouštěcího textu :).
Pátý odstavec, máte pravdu. JInak řečeno, nevymezujete se vůči základnímu školství jako takovému, ale proti nabídce základních škol v okolí (alternativou pro mnohé rodiče, které neuspokojuje nabídka škol v jejich okolí). Jedete okreskou, protože v daném úseku je dálnice zasekaná. Alternativní cesta (forma), avšak stejný (v zásadě) cíl?
V zásadě stejný cíl, jinak to být ani nemůže. Děti musí plnit cíle školy, u které jsou přihlášeny, a ty musí následovat cíle RVP. …tedy pokud můžeme mluvit o jednom cíli. Možná by se dalo mluvit hodnotách, o jedné nebo v počtu na-prstech-ruky, které sdružená škola soustředěně podporuje, ale ty nejsou nijak “alternativní” (kritické myšlení, samostatnost a sebeobsluha, efektivní řešení konfliktů, dobrá životospráva).
Alternativní školy jsou alternativní svými hodnotami.
Ve kterých hodnotách se liší, prosím? Když se koukám do textu popisující hodnotová východiska „alternativních“ škol, radikální odklon od úvodních částí RVP nevidím. Vy ano?
Pokud hledáte společné alternativní hodnoty všech alternativních škol, dohromady nenajdete je. Každá alternativní škola má jiné alternativní hodnoty. Právě to ji dělá alternativní školou! Např. waldorfská škola je zaměřena na duchovní rozměr člověka a jeho rozvoj – vidíte takovou hodnotu v běžných „nealternativních“ školách?
Inovativní školy jsou podle mě něco jiného – jsou to školy, které programově zavádějí nové věci, což třeba waldorfská škola není – ta klade důraz na tradiční hodnoty. Inovativní byla na začátku 20. století. Nyní už ne…
Jen jsem chtěl zdůraznit, že mi nejde o nějaké znaménko plus či mínus, je to konstatování bez hodnoticího soudu, co je dobře a co špatně. Takhle ty dva pojmy vidím já. 🙂
Děkuju. Napadá mě, že školy, o kterých mluvíme, se mohou lišit v tom, že ty hodnoty mají pojmenované a domyšlené do aplikace. V tom se možná liší od ostatních, „většinových“ ;).
Anebo v tom, že říkají Ano Ano, Ne Ne. Při pohledu na většinu ŠVP, kt. jsem si prohlížel, totiž čtu „děláme všechno, rozvíjíme všechno, … prostě všechno“. Líbí se mi profilace „tohle děláme protože… a tohle neděláme a taky víme proč“.
Asi by stálo za úvahu, zda je konkrétní škola alternativní v hodnotách nebo v prostředcích. Zjednodušeně: pro „T“ školy je nejdůležitější takový ten encyklopedicky podaný kognitivní základ v češtině, matematice (i když se teď třeba hlásí i k non-kongitivním cílům RVP). Vidím rozdíl, zda „A“ škola akceptuje cíle tradiční školy, a jen se jich snaží dosáhnout jinými prostředky (děti se učí číst prací s tiskárničkou nebo mají jinak uspořádaný rozvrh), anebo zda opravdu „A“ škola má cíle jiné, resp. že klade důraz na něco jiného a vědomě obětuje něco z tradičních cílů.
U alternativních škol si povšimněte, že jde o celé alternativní koncepty. Např. Montessori má promyšlený program pro 1) mateřská centra, 2) mateřské školky, 3) základní školy, 4) střední školy… (existuje i montessori pro důchodce nebo speciální vzdělávání). Totéž třeba waldorf. To inovativní školy nemají…
Jiné metody v alternativních školách jsou jen viditelným projevem právě těch odlišných hodnot – nebál bych se říci hodnotových systémů, které mají alternativní školy precizně zformulované. Dokázali byste pojmenovat třeba hodnoty současných českých škol hlavního proudu (nealternatitvních)? Podle mě jen obtížně, protože nad nimi neuvažují… To ostatně vidím jako jejich hlavní problém!
Když půvab institucí jako škola je mj. v tom, že důležitá pravidla jejich fungování bývají implicitní. Jako máme jistou evoluční zkušenost uloženu v genech (přesněji řečeno naše geny prošly miliony let selekčních tlaků), aniž by většina z nás uměla třeba popsat, jak nám funguje slinivka nebo nadledvinky, tak je to i se školou: je v ní zakódována jistá zkušenost civilizace, aniž by to každý uměl přesně reflektovat. Ale to neznamená, že bychom na to měli úplně rezignovat. Ale řekl bych, že naše tělo umí víc, než my sami umíme popsat slovy, a naše školy taky.
Asi jste chtěl něco sdělit, ale netuším, co…
R. S. „Asi jste chtěl něco sdělit, ale netuším, co…“
To může mít čtyři důvody: a) Má myšlenka je blbost nebo je blbě řečena. b) Jste nedovtipný. c) Obojí. d) Nějaká další příčina.
Abych obešel možnost a), odcituji to přímo z Piepera: „Velké instituce bývají současně výrazem velkých zkušeností, tyto zkušenosti jsou v ně takřka přetaveny, a tedy v nich snad i skryty. (Abychom mohli říci, čím skutečně jsou) museli bychom opatrnou a trpělivou interpretací proniknout k oněm zkušenostem, názorům a přesvědčením, které se v těchto institucích ztělesnily a které je zakládají a legitimují.“
Nikola: „Nevím, jestli je vhodné nazývat stoletou Montessori školu jako “inovativní”… zní to jako obvinění
Vracím se k té původní otázce na vhodný název. Průcha celkem důsledně používá spojení „alternativní a inovativní školy“. To by tě neuspokojilo? Montessori je alternativní, to je jasné.
A není! Alternativní vůči čemu? 🙂
Možná mi nejde o nalezení nadřazeného pojmu pro vyjmenované směry tolik jako odlepení štítku „alternativní“ (schválně, jestli to tímto blogpostem dokážu ;)),
ale jistě za něj budu rád. Brainstormově mě napadá „profilové školy“, „standardizované školy“ (ano! :)), třeba mě to napadne někde v autobusu nebo potká na tvém blogu…
No nic, bylo to jen rozehraní myšlenek, snad to zafungovalo. U mne alespoň ano, díky tobě i dalším přispívajícím.
Já mám stále dojem, že existuje jakási „globální vzdělávací kultura“ a její národní „subkultury“, tedy soubory přesvědčení, hodnot a praktik, které ve školství tvoří mainstream, a vůči němuž představují alternativní školy … alternativy.
A existuje i alternativa vůči oné „globální vzdělávací kultuře“? Nebo jsou alternativy jen vůči těm „subkulturám“?
Asi ano. Třeba muslimský svět je dost velký a dost bohatý na to, aby se pokusil vytvořit alternativní model k demokracii jako globální kultuře, k níž se jinak většina světa aspoň vnějškově hlásí. Některé muslimské země se zjevně snaží nastolit právní a politický systém, který nevzešel „z vůle lidu“, tedy z parlamentu, ale je založen na zjevení (Korán, šaría). Podobně mají svůj způsob vzdělávání v náboženských školách, který vyznává jiný soubor hodnot i metod, než je „globální model“.
Trochu se vzdalujeme od tématu blogu, ale ani demokracie nemusí pocházet z vůle lidu, může být naordinována shora (jako v Japonsku v éře Meidži), a naopak šaríja může být potvrzena parlamentem, kterým přece disponují i muslimské země.
To, že mají někde parlament, neznamená, že je tam demokracie… My ho v 50. letech měli taky. Je to sice podmínka nutná, ne však dostačující.
“Globální vzdělávací kultura” se váže zjevně ke globalizaci. Ta byla způsobena jistými civilizačními jevy, které se samozřejmě promítají i ve vzdělávacím systému. Tam možná bude základ onoho mainstreamu. Děkuju za inspiraci, Dominiku, vztah globalizace a alternativy ve vzdělávání mi roztančil nervové spoje … cítím tam vůni pravdy… jen tak vystřelím myšlenku, že zakladatelé novodobých alternativních/inovativních/promýšlených směrů se vymezovali vůči důsledkům globalizace (ale budu si to muset nastudovat)… a nějak v tom cejtím i duch Michela Foucaulta.
Byl jsem vyvolán, abych řekl, co si představuju pod globální edukační kulturou. Budu volně parafrázovat Bakera, který se tím zabývá:
1. Ideál sociální spravedlnosti / rovnosti šancí založený na přesvědčení o tom, že každý člověk je schopen vzdělávat se.
2. Víra v přínosnost rozvoje osobnosti každého člena společnosti pro pokrok a rozvoj celku. Ačkoli toto přesvědčení může podle Bakera nabývat různé konkrétní formy od neoliberálních teorií pracovní síly po humanistické či radikální představy o kritickém občanství, vede k posilování jednotného a všeobecného vzdělávání na úkor diferencovaných vzdělávacích drah pro různé skupiny.
3. Důraz na kognitivní/akademické aspekty vzdělávání, který se projevuje globální konvergencí kurikula. Mizení manuálních činností a přípravy k řemeslným povoláním z kurikula je důsledkem této, ale i předchozí dimenze globální vzdělávací kultury.
4. Úspěšnost jedince je v rostoucí míře spojována s jeho vzdělávacími výsledky a získanými tituly, které se stávají nutnou podmínkou dalšího kariérního postupu.
Nevím, zda je to dobré východisko pro vymezování alternativ. Pokud ano, pak možná se alternativy realizují v kurikulární oblasti – buď vůbec proti důrazu na akademické jádro (jazyky, matika, přírodověda a společenské vědy), třeba větším prostorem pro arts/výchovy, případně i to manuálno, nebo obecněji víc diferenciace.
Ale možná tento rámec je tak obecný, že ho sdílí tradiční i alternativní školy.
Ty „jiné“ školy vs. ty „normální“ (dle mého soudu):
1) neliší se
2) neliší se
3) většinou se liší
4) neliší se, resp. není relevantní
Myslím, že tento Baker nenabízí těsto, ze kterého to uhněteme.
U mne sílí pocit, že u těch „jiných“ škol jde většinou o potřeb konkrétního dítěte, u „normálních“ o naplnění potřeb společnosti.
Konečně mě napadlo výstižné označení: „nenormální školy“
🙂
A není alternativní ten proud, který se jako alternativní vymezuje sám ???
Třeba ano, ale v tomto blogpostu jsem psal o tom, že jsou alternativními školami „takové“ školy nazývány (což považuju za celkem nerozporovatelné)… je tedy takto vymezován zvnějšku.
Slepice a vejce. Co vylastně bylo dřív: označení alternativních škol zvnějšku (vy jste alternativní), nebo jejich vlastní vymezení (my jsme alternativní)?
Zajímavý je i ten aspekt alternativnosti alternativních škol, že je totalitní režimy zakazovaly – nacisté, komunisté…